Trung đạo vàng

CÂU CHUYỆN GIÁO DỤC (BÀI 8)

TRUNG ĐẠO VÀNG

BÙI VĂN NAM SƠN

Bùi Văn Nam Sơn. “Trung đạo vàng”. Người Đô Thị, Bộ mới, số 8, 07.11.2013.| Phiên bản điện tử do tác giả gửi cho triethoc.edu.vn.

Con người có xu hướng tự nhiên muốn vươn tới tri thức và hạnh phúc. Triết thuyết giáo dục duy thực của Aristoteles xoay quanh hai chủ đề ấy.

Tri thức và hạnh phúc gắn liền với nhau. Hạnh phúc, theo ông, không phải là cảm nhận nhất thời rằng mình đang "hạnh phúc", càng không phải là "sự may mắn" trên trời rơi xuống. Trái lại, ông hiểu cuộc sống hạnh phúc (theo nghĩa eudaimonia của Hy lạp) là công sức, thành tựu của mỗi cá nhân gắn liền với hành động đúng đắn, tốt lành, tức, chỉ có thể là ở hành động có lý trí, có tri thức. Tuy nhiên, hạnh phúc dựa trên hành động "đức hạnh" này vẫn chỉ mới là hạnh phúc hạng nhì, chưa phải tối thượng. Hạnh phúc tối thượng - còn gọi là "thiên phúc" - chỉ có được trong sự chiêm nghiệm như là một trạng thái xuất thần không kém gì thần linh.

VUN BỒI "HẠT MẦM"

Nếu mọi vật có sự sống đều có xu hướng vươn lên để hiện thực hóa những gì vốn có nơi mình, ắt chúng có "linh hồn", dù là cây cỏ hay thú vật. Nơi thực vật là sinh hồn, nơi động vật là giác hồn, còn nơi con người có thêm giác tính (dianoetikon) và lý tính (nous). Nói cách khác, sinh vật có một mục đích (telos) để thực hiện những gì vốn tiềm tàng, được ông gọi là "entelechie". Phát huy "entelechie" hay "hạt mấm" ấy chính là hạnh phúc. Tuy do từng cá nhân sở đắc, nhưng hạnh phúc ấy đồng thời tuân theo một thứ lý tính phổ quát, siêu cá nhân - đó chính là cuộc sống có lý trí nói chung. Ở đây, ta nhận ra tư tưởng cốt lõi trong mục đích luận phổ quát của ông: chính cái toàn bộ mới mang lại ý nghĩa cho bộ phận; cũng thế, ý nghĩa của mọi hành động nằm trong nỗ lực vươn tới "thiên phúc". Mặt khác, ý tưởng về sự vun bồi, phát huy hạt mầm của ông sẽ tái xuất hiện trong quan niệm giáo dục "duy nhiên" của J. J. Rousseau sau này, cũng như trong phần lớn tư duy giáo dục hiện đại: lý thuyết về sự phát triển và tâm lý học trẻ em.

"TRUNG ĐẠO"

Như đã nói, cần phân biệt hai hình thức của hành động hướng đến hạnh phúc: hành động theo nghĩa chặt chẽ (praxis) lấy chính mình làm mục đích và hoạt động có mục đích ở bên ngoài mình (poiesis), như sản xuất, xây dựng, tác tạo. Hình thức cao nhất của cái trước, cũng là của đời sống con người, chính là sự minh triết (sophia), lấy "cuộc sống lý thuyết" (bios theoreticos) làm mục đích tự thân, có vị thế riêng, dù vẫn có quan hệ với "cuộc sống cộng đồng" (bios politicos). Thế nhưng, sự minh triết hay lý tính ấy không cho ta biết phải làm gì, trái lại, chỉ khuyền khích ta phát triển những "tư thế" (hexis) để tự mình biết phải làm thế nào cho đúng. Hai "tư thế" ấy là: đức tính, tài nghệ (areteis) và sự khôn ngoan, sáng suốt (phronesis). Như thế, khác với Platon, hành động đúng đắn không phải là thực thi hay vận dụng những nguyên lý hay quy tắc phổ biến đã biết, mà là biết lựa chọn cách hành động phù hợp với hoàn cảnh, thời thế. Theo ông, đó là biết lựa chọn "đúng mức", lựa chọn cái trung đạo (mesotes) hay cái "trung đạo vàng" giữa hai thái cực: thái quá và bất cập. Thái quá lẫn bất cập trong nhu cầu, đam mê, dục vọng, năng lượng đều mang tính hủy hoại. Ăn vừa phải, uống vừa phải, chơi vừa phải, làm vừa phải... để sao cho đúng mức "chính trung"! Không chỉ thái độ và hành vi cần như thế, mà bản thân mỗi đức tính cũng như thế: quá mức dũng cảm sẽ thành liều lĩnh, quá mức thận trọng sẽ thành hèn nhát; buông thả quá mức sẽ thành phóng dật, tiết dục quá mức sẽ thành suy kiệt. Tuy nhiên, trong việc giáo dục tình cảm và hành động đạo đức, ông cũng không quên nhấn mạnh rằng không phải lúc nào cái "vừa phải" cũng đúng: không thể có đố kỵ, ăn cắp, giết người... "vừa phải"! Ông cũng "duy thực" đủ để nhận ra rằng ngay cả những điều xấu "về nguyên tắc" nói trên và nhiều cái khác nữa vẫn tùy từng trường hợp mà xấu hoặc tốt: "huyết khí chi nộ" không nên có, nhưng "nghĩa khí chi nộ" lại không nên không có!. Rút cục, ông thú nhận quá khó để phân loại rành mạch, không chỉ vì thiếu từ ngữ để đặt tên mà còn do sự can thiệp tùy tiện của tố chất và xu hướng của từng cá nhân nữa.

TẬP QUÁN: LỢI KHÍ CỦA GIÁO DỤC !

Khá nghịch lý nhưng rất lý thú trong triết lý giáo dục của Aristoteles. Là người xem trọng sự tự phát triển của "hạt mầm" (entelechie), ông vẫn nhấn mạnh rằng việc tìm ra con đường trung đạo, trong thực tế, là sản phẩm của nỗ lực giáo dục, chủ yếu là làm gương và bắt chước. Ông viết: "Người thì bảo đức hạnh là do bản tính, người thì bảo nhờ giảng dạy, người thì bảo nhờ thói quen. Bản tính ấy ta không có đâu, còn giảng dạy thì nước đổ đầu vịt, có chăng trước đó phải rèn tập bằng thói quen để biết yêu, biết ghét cho đúng".

Ông dẫn câu cổ thi: "Điều cao thượng, ngươi phải học ở người cao thượng", và kết luận: "Chỉ khi đã trở thành thói quen, thì về sau mới không còn thắc mắc!".

Chia sẻ với Platon trong "dụ ngôn hang động", Aristoteles nhận ra rằng giáo dục không phải là tiến trình hoàn toàn tự nguyện, trái lại, "hạt mầm" vẫn rất cần nhiều yếu tố bên ngoài hỗ trợ mới lớn mạnh được. Nhưng, vẫn khác với Platon, ông không có tham vọng làm nhà đạo đức học vạch lối vẽ đường cho người khác như Platon dạy dỗ tầng lớp "chiến binh" trong nước Cộng hòa lý tưởng. Aristoteles 'hiện đại" hơn: ông chỉ đảm nhận vai trò một nhà tâm lý giáo dục.

DI SẢN ĐÁNG QUÝ

Không thiếu những nhận xét tiêu cực lẫn chỉ trích nặng lời đối với đường lối "trung dung" của Aristoteles. Bertrand Russell, trong Lịch sử triết học Tây phương, cho rằng đường lối ấy vô bổ, chỉ thích hợp với những kẻ yếu đuối, cầu an, chứ chẳng ích gì cho những ai có tâm hồn của "thiên thần hay ác quỷ", cho những kẻ thậm bất bình "muốn vạch trời kêu và tuốt gươm ra", bởi Aristoteles không thấu tỏ "những bề sâu thẳm của hồn người". Ernst Bloch thì xem đây là chỗ kết tinh của "bọn tư sản lập lờ, cơ hội": "cái trung đạo chẳng dính dáng gì đến cái "vừa phải" cả!".

Aristoteles không còn có mặt để biện bác. Nhưng, có lẽ ta không nên quên nhận xét đáng giá của ông từ cái nhìn "duy thực": trong con người luôn có một phản lực rất mạnh của cái phản lý tính (alogon), lôi kéo con người ra khỏi con đường chính đạo. Giáo dục, vì thế, có nhiệm vụ thức tỉnh để "tập thói quen" lý tính. "Tập thói quen" chứ không phải thu thập kiến thức. Ông dùng từ ethos (chỗ quen thuộc). Từ đó, phương Tây có thêm từ ethics (đạo đức học) sống mãi đến ngày nay. Hành động có hai thành tố: tri thức về logos và thói quen của cái alogos. Dưới giác độ giáo dục, cái sau quan trọng hơn và quyết định hơn!